Feedback

Role of sign language in intellectual and social development of deaf children: Review of foreign publications

Documento informativo
Психология развития Роль жестового языка в интеллектуальном и социальном развитии глухих детей: обзор зарубежных публикаций А.Ю. Хохлова кандидат психологических наук, педагог-психолог ГБОУ СКОШИ № 65, доцент кафедры специальная психология факультета клиническая и специальная психология Московского городского психолого-педагогического университета, Москва В статье представлен обзор зарубежных психологических исследований, касающихся жестового языка как средства коммуникации глухих. Рассматривается вопрос влияния владения жестовым языком на познавательное развитие, эффективность и позитивную окрашенность общения с родителями, повышение уровня учебных достижений глухого ребенка. Ключевые слова: жестовый язык; средства коммуникации; коммуникативная компетентность; интеллектуальное развитие глухих; глухие дети; детскородительское взаимодействие; семья глухого ребенка. Введение Родоначальником современного представления об интеллектуальном развитии глухих в США считается МакКей Вернон (Vernon). Он был первым ученым в этой стране, который, проанализировав в 1967 году исследования интеллектуального развития глухих за 50 лет, предположил, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты зависят от методов тестирования, и установил, что в случае использования полностью невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается. Он же первым обратил внимание на гетерогенность популяции глухих и показал, что разная этиология нарушений слуха ведет к различным последствиям для развития интеллекта и психического развития в целом [28]. Роберт Шум в статье «Диагностика психического развития глухих детей с допол- нительными нарушениями» утверждает, что «перевод этих тестов на жестовый язык, не являющийся точным аналогом устной речи, снижает валидность стандартизированного теста. Невербальные же методики способствуют дифференциальной диагностике и точной оценке интеллектуального уровня ребенка с нарушением слуха и нарушением слуха со снижением интеллекта.» [23, с. 139—140]. «Глухие дети с нормальным уровнем невербального интеллекта обычно демонстрируют также хороший уровень развития моторной сферы, навыков самообслуживания и социальных навыков при низком уровне речевого развития. Коммуникативные способности получают оценку между этими показателями» [23, с. 140]. Бринич в своем исследовании показал, что оценки измерения уровня интеллектуального развития коррелируют с оценками коммуникативной компетентности. Коммуникативная компе- 59 Современная зарубежная психология. № 4 / 2013 тентность ребенка должна учитываться при предъявлении теста интеллекта [1]. В последние годы стали популярны исследования, направленные на оценку психического развития кохлеарно имплантированных детей. Эти исследования были посвящены большей частью оценке речевого развития детей. Результаты же изучения уровня развития познавательных функций у кохлеарно имплантированных, в сравнении с детьми, которые пользуются слуховыми аппаратами, оказались достаточно противоречивыми (одни исследователи настаивают на существовании значимых различий, другие — на их отсутствии). Однако в самой выборке кохлеарно имплантированных детей также выделяли различные группы — в зависимости от возраста, в котором ребенок перенес операцию, от ее результата (достигнуто ли ожидаемое улучшение слухового восприятия), от основного способа коммуникации (чисто устной или тотальной). Было показано, что все эти факторы также могут влиять на результаты оценки когнитивного развития глухих [4]. Таким образом, на изучение интеллектуального развития глухих большое влияние оказало рассмотрение популяции глухих как разнородной по своему составу группы в отношении семейных условий воспитания, ведущего способа общения и уровня развития коммуникативных навыков, а также наличия дополнительных отклонений в развитии. Семья как фактор развития ребенка с проблемами слуха Одним из важнейших условий когнитивного развития ребенка является его 60 ближайшее социальное окружение. В семье ребенок получает первые знания о мире, о людях и отношениях между ними. Те отношения, которые строят с ребенком его родители (предоставление самостоятельности, степень контроля, отношение к достижениям и успехам ребенка, представления о том, что он должен знать и уметь) непосредственно влияют на его развитие. Адаптация к нарушению слуха у ребенка протекает в разных семьях по-разному, однако исследователи выделяют несколько общих стадий: шок, защитное отрицание, агрессия, депрессия и признание нарушения. Различные стадии переживаний родителей следует понимать не как последовательную смену событий, приводящую к признанию нарушения, а как циклический процесс, в котором уже пережитые фазы еще могут вновь повториться, особенно в ситуациях, когда отличие собственного ребенка от сверстников становится особенно заметным. Уровень стресса у слышащих матерей, имеющих детей с нарушениями слуха, зависит и от уровня социальной поддержки, и от уровня дохода семьи. Важными условиями, влияющими на уровень стресса, также являются: степень потери слуха у ребенка, наличие дополнительных нарушений, задержка темпов речевого развития и нарушение детскородительского взаимодействия [20]. Слышащие матери чаще пессимистично оценивают будущие достижения своего ребенка и его коммуникативные способности [11]. Эмоциональная реакция на диагноз ребенка у родителей глухих детей с дополнительными нарушениями та же, что и у родителей детей с каким-либо одним Психология развития нарушением. Однако родители детей со сложными нарушениями часто оказываются изолированными, не включенными в обучающие программы, предназначенные для родителей только глухих детей. Им также приходится затрачивать большие усилия на поиск подходящих программ и иметь дело с большим числом специалистов. Родители глухих детей с дополнительными нарушениями дольше задерживаются на стадии отрицания диагноза [13]. По мнению Вернона и Валльаберштайна, «совладание с горем возможно только после полного принятия и понимания сути диагноза. Тогда родители начинают понимать потребности ребенка, видеть, что ему действительно нужно (какое общение, обучение). Одним из показателей стадии понимания является готовность родителя перейти от устного общения к тотальной коммуникации, которая зачастую в значительно большей степени способствует развитию ребенка» [27, с. 1]. Поэтому зарубежные специалисты подчеркивают, что программы раннего вмешательства обязательно должны включать работу с установками родителей на отношение к своим детям с нарушением слуха и оценку собственных возможностей в их воспитании и обучении. Подчеркивается также необходимость поддержки семей и ориентация программ раннего вмешательства на нужды всей семьи, имеющей глухого ребенка [5]. Роль родителей в обучении глухих детей В скандинавских странах, США и Великобритании работа по раннему вме- шательству включает тренинги для родителей, направленные на минимизацию негативных переживаний по поводу рождения глухого ребенка, основанные на культурно-лингвистической модели глухоты (глухие рассматриваются как особое сообщество со своими культурными традициями и собственным языком). Эти тренинги предполагают знакомство родителей с языком жестов и формирование представления о нем как о полноценном языке со своей грамматикой; знакомство с глухими взрослыми, которые рассказывают слышащим родителям о своей жизни, возможностях получить образование, работу, о своих развлечениях и планах; знакомство с особой культурой общества глухих. В результате такой работы с семьей у родителей часто формируется позитивное представление о своем глухом ребенке и его возможностях, что несомненно, влияет на семейный климат и эффективность детско-родительского взаимодействия [30]. Отдельной и очень важной проблемой является коммуникация между слышащими родителями и глухим ребенком. Из-за недостатка у ребенка импульсов к взаимодействию и общению у родителей ответно не возникают импульсы к налаживанию контактов с ним. Слышащие родители, воспитывающие глухого ребенка, сталкиваются со многими трудностями. В первую очередь, это связано с тем, что их язык (словесный) не является для их ребенка естественным. В течение первых шести месяцев зрительная система глухого младенца восполняет отсутствие слуха, но потом коммуникация между ним и родителями начинает нарушаться. Тем более 61 Современная зарубежная психология. № 4 / 2013 что родители часто достаточно поздно узнают о нарушениях слуха своих детей. «После установления диагноза родители в большом числе случаев выбирают устный способ общения со своим ребенком. И тогда естественное общение между ними пропадает, что отрицательно влияет на эмоциональное, социальное и когнитивное развитие таких детей. Двуязычный, или билингвистический, подход (обучение, в котором жестовый язык глухих признается родным языком, а словесный национальный язык изучается как иностранный), напротив, способствует лучшему лингвистическому и социальному развитию, дает возможность этим детям получить в будущем лучшее образование и квалифицированную работу» [21, с. 39]. Возможные вследствие нарушения слуха вторичные нарушения эмоционального, социального и когнитивного развития могут предопределить ограничения в развитии личности глухого. В Голландии было проведено исследование 238 глухих детей в возрасте от 4 до 18 лет. По данным, полученным от родителей, 41% детей имели эмоциональные и поведенческие проблемы. Наибольшее число детей с такого рода трудностями воспитывались в семьях, характеризующихся обедненным детско-родительским общением. С возрастом у таких детей все чаще наблюдались тревожные и депрессивные состояния [16]. Дополнительные возможности аналоговой передачи информации предоставляет выразительная мимика, естественная и отчетливая жестикуляция и язык телодвижений. По данным, полученным Кестер, слышащие матери глухих младенцев часто пытаются компенсировать отсутствие акустического кана- 62 ла коммуникации визуальным и тактильным взаимодействием. Поэтому их глухие младенцы чаще улыбаются, тянутся к матери и дотрагиваются до нее. Они также обладают более высоким уровнем двигательной активности. [22, с. 145]. Однако такая компенсация возможна, во-первых, если матери с рождения ребенка известно о том, что ее ребенок имеет нарушение слуха, во-вторых, если мать не пребывает в депрессии и отчаянии по поводу диагноза ребенка. Согласно данным, полученным Ледерберг и Эверхарт, в общении глухого ребенка со слышащей матерью нарушен скорее содержательный аспект, чем эмоциональный. Глухие дети достаточно внимательны к сигналам матерей, стараются проявлять инициативу в общении, однако им сложнее, чем слышащим, удается поддерживать тему, они чаще дают указания своим матерям, чем задают вопросы. Большинство различий, обнаруживаемых в общении слышащих матерей со слышащими детьми и слышащих матерей с глухими детьми, по мнению этих исследователей, связаны скорее с нарушением речевого развития детей, чем с недоразвитием коммуникативных навыков [10]. Контролирующее поведение в меньшей степени свойственно тем матерям, которые участвовали в программах раннего вмешательства, особенно у тех, кто проходил тренинг жестового общения. Исследования Розмари Калдерон [3] глухих детей в возрасте от 9 до 53 месяцев и их семей показали, что коммуникативная компетентность и активное участие родителей в программах раннего вмешательства являются также важными условиями раннего речевого и социально-эмоционального развития, будущего Психология развития развития чтения и академической успеваемости. По мнению Натсон, Джонсон и Салливан, «ребенок с коммуникативными проблемами подвергается большему риску физического насилия даже в собственной семье» [9]. Особенное раздражение слышащих матерей, по данным, полученным Эллисом и Пакульски, вызывают глухие дети с неразборчивой устной речью [6]. Очевидно, что описанные особенности общения глухого ребенка со слышащими родителями оказывают несомненное влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие. Гиперопека и повышенный контроль приводят к ограничению возможностей независимо приобретать собственный опыт, учиться самостоятельно. А отсутствие эффективного канала коммуникации (естественного «общего языка») значительно затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам — родители чаще запрещают и дают указания, чем объясняют и рассказывают. Ребенку не приходится самостоятельно решать познавательные задачи, он не может сформулировать конкретный вопрос, на который ему необходимо получить ответ. Обучающий потенциал жестового языка Долгое время считалось, что жестовый язык является более примитивным, чем устная речь. Только с начала 70-х годов XX столетия на Западе общество глухих стало восприниматься как «национальное» меньшинство со своим языком и самобытной культурой. Жестовая речь получила статус полноценной в лингвистическом отношении языковой системы, аналогичной разговорному устному языку. Однако применение жестового языка в образовании глухих сопровождалось дискуссией о том, как влияет его изучение на речевое и познавательное развитие ребенка, на усвоение образовательных программ, которые традиционно опирались на овладение устной речью. В зарубежных исследованиях изучается влияние языковой среды на развитие ребенка. В частности, сравниваются семьи, где используется устный и билингвистический жестовый способ общения, с точки зрения влияния на формирование грамотности ребенка. По мнению Сванвик и Уотсона, и в том, и в другом случае важно раннее вмешательство специалистов, определяющих подходящий для ребенка и его семьи путь развития [25]. Мидоу в своей статье «Влияние жестового общения в раннем возрасте на интеллектуальное развитие и на становление социальных и коммуникативных навыков» пишет, что «самым важным в речевом развитии ребенка является не словарный запас сам по себе, а, скорее, возможность ребенка выражать с его помощью мысли и чувства. Слышащий ребенок уже к четырем годам имеет словарь объемом в 2-3 тысячи слов, а также умеет грамматически правильно построить из этих слов осмысленные высказывания, в то время как глухой пользуется лишь отдельными словами. Жестовый язык, который используется в большинстве семей глухих родителей, позволяет глухому ребенку общаться успешно и способствует его интеллектуальному и социальному становлению» [15, с. 321]. 63 Современная зарубежная психология. № 4 / 2013 Согласно экспериментальным данным, слышащим родителям, которые используют жестовый язык в общении со своими маленькими глухими детьми, гораздо лучше удается вовлекать детей в общение с помощью символических средств языка, чем родителям, которые предпочитают чисто устную коммуникацию. Родители, практикующие тотальную коммуникацию (все возможные способы передачи информации с широким использованием естественных жестов), приближаются к тем, что используют жесты, но они все же отстают от группы родителей, использующих жестовый язык, по успешности обмена с детьми символическими языковыми категориями [12]. В Израиле проводилось исследование, в котором участвовали глухие дети, которые осваивали жестовый язык как родной, но владели и устной речью. Исследование включало две серии: в первой детей просили описать картину с помощью жестов, а во второй — устно. В обоих случаях экспериментатор перебивал ребенка, задавая вопросы, требующие дополнительных разъяснений. Пользуясь жестами, дети отвечали на вопросы гораздо свободнее и разнообразнее и использовали стратегии более высокого уровня, чем при использовании устной речи [18]. По данным Салливан и Шатл, полученным с помощью теста Векслера, глухие дети глухих родителей имели значимо более высокие вербальный и невербальный IQ, чем глухие дети слышащих родителей [24]. В последние несколько лет стали очень популярными исследования формирования модели психического у детей с нарушением слуха. Важным представляется тот факт, что у глухих детей слы- 64 шащих родителей (которых выделяют в группу поздно овладевших жестами — только в школьном возрасте) наблюдается значительная задержка в развитии модели психического, по сравнению с глухими детьми глухих родителей. Эти данные нашли широкое подтверждение в других исследованиях, например, Петерсон и Сигал, рассматривают этот вопрос на материале 11 работ [19]. Кроме работ, обосновывающих пользу применения жестового языка в обучении и воспитании глухих, существуют исследования, результаты которых указывают на благоприятное воздействие обучения жестовому языку на интеллектуальное и лингвистическое развитие слышащих детей [8]. Официальный жестовый язык — не единственный невербальный способ общения родителей со своим глухим ребенком. Канадская исследовательница Морфорд провела обзор исследований, посвященных изучению «Домашнего жестового языка» (Homesign). Этот вариант жестового языка обычно используется в семьях, где у слышащих родителей рождаются глухие дети. Обычно обозначения этого языка не выходят за пределы одной семьи и сначала представляют собой, в основном, изобразительные или естественные жесты. Затем, по мере усвоения всеми членами семьи этих обозначений, отобразительный компонент в жестовом общении редуцируется, вследствие того, что изобразительность жестов не делает их более легкими для усвоения и запоминания. В семьях, где родители не владеют официальным жестовым языком своей страны, «домашний жестовый язык» играет очень важную роль. Когда наступает критический для овладения речью период, считает Морфорд, ребенок начинает восприни- Психология развития мать естественные жесты родителей как языковую информацию, запоминает их и использует в дальнейшем для общения с ними. Однако домашний лексикон, как правило, ограничен и не применим в общении вне семьи. Поэтому очевидно, что в развитие ребенка больший вклад вносит культурный жестовый язык, так как он позволяет открыть более широкий диапазон источников информации, и, когда ребенок попадает в среду, где он используется, он достаточно быстро перестраивается с домашних жестов на конвенциональные жесты общества глухих своей equilibrium value of MeCpG steps (,+14 deg.) [31,44]. In comparison, methylation has a significantly lower stability cost when happening at major groove positions, such as 211 and 21 base pair from dyad (mutations 9 and 12), where the roll of the nucleosome bound conformation (+10 deg.) is more compatible with the equilibrium geometry of MeCpG steps. The nucleosome destabilizing effect of cytosine methylation increases with the number of methylated cytosines, following the same position dependence as the single methylations. The multiple-methylation case reveals that each major groove meth- PLOS Computational Biology | www.ploscompbiol.org 3 November 2013 | Volume 9 | Issue 11 | e1003354 DNA Methylation and Nucleosome Positioning ylation destabilizes the nucleosome by around 1 kJ/mol (close to the average estimate of 2 kJ/mol obtained for from individual methylation studies), while each minor groove methylation destabilizes it by up to 5 kJ/mol (average free energy as single mutation is around 6 kJ/mol). This energetic position-dependence is the reverse of what was observed in a recent FRET/SAXS study [30]. The differences can be attributed to the use of different ionic conditions and different sequences: a modified Widom-601 sequence of 157 bp, which already contains multiple CpG steps in mixed orientations, and which could assume different positioning due to the introduction of new CpG steps and by effect of the methylation. The analysis of our trajectories reveals a larger root mean square deviation (RMSD) and fluctuation (RMSF; see Figures S2– S3 in Text S1) for the methylated nucleosomes, but failed to detect any systematic change in DNA geometry or in intermolecular DNA-histone energy related to methylation (Fig. S1B, S1C, S4–S6 in Text S1). The hydrophobic effect should favor orientation of the methyl group out from the solvent but this effect alone is not likely to justify the positional dependent stability changes in Figure 2, as the differential solvation of the methyl groups in the bound and unbound states is only in the order of a fraction of a water molecule (Figure S5 in Text S1). We find however, a reasonable correlation between methylation-induced changes in hydrogen bond and stacking interactions of the bases and the change in nucleosome stability (see Figure S6 in Text S1). This finding suggests that methylation-induced nucleosome destabilization is related to the poorer ability of methylated DNA to fit into the required conformation for DNA in a nucleosome. Changes in the elastic deformation energy between methylated and un-methylated DNA correlate with nucleosomal differential binding free energies To further analyze the idea that methylation-induced nucleosome destabilization is connected to a worse fit of methylated DNA into the required nucleosome-bound conformation, we computed the elastic energy of the nucleosomal DNA using a harmonic deformation method [36,37,44]. This method provides a rough estimate of the energy required to deform a DNA fiber to adopt the super helical conformation in the nucleosome (full details in Suppl. Information Text S1). As shown in Figure 2, there is an evident correlation between the increase that methylation produces in the elastic deformation energy (DDE def.) and the free energy variation (DDG bind.) computed from MD/TI calculations. Clearly, methylation increases the stiffness of the CpG step [31], raising the energy cost required to wrap DNA around the histone octamers. This extra energy cost will be smaller in regions of high positive roll (naked DNA MeCpG steps have a higher roll than CpG steps [31]) than in regions of high negative roll. Thus, simple elastic considerations explain why methylation is better tolerated when the DNA faces the histones through the major groove (where positive roll is required) that when it faces histones through the minor groove (where negative roll is required). Nucleosome methylation can give rise to nucleosome repositioning We have established that methylation affects the wrapping of DNA in nucleosomes, but how does this translate into chromatin structure? As noted above, accumulation of minor groove methylations strongly destabilizes the nucleosome, and could trigger nucleosome unfolding, or notable changes in positioning or phasing of DNA around the histone core. While accumulation of methylations might be well tolerated if placed in favorable positions, accumulation in unfavorable positions would destabilize the nucleosome, which might trigger changes in chromatin structure. Chromatin could in fact react in two different ways in response to significant levels of methylation in unfavorable positions: i) the DNA could either detach from the histone core, leading to nucleosome eviction or nucleosome repositioning, or ii) the DNA could rotate around the histone core, changing its phase to place MeCpG steps in favorable positions. Both effects are anticipated to alter DNA accessibility and impact gene expression regulation. The sub-microsecond time scale of our MD trajectories of methylated DNAs bound to nucleosomes is not large enough to capture these effects, but clear trends are visible in cases of multiple mutations occurring in unfavorable positions, where unmethylated and methylated DNA sequences are out of phase by around 28 degrees (Figure S7 in Text S1). Due to this repositioning, large or small, DNA could move and the nucleosome structure could assume a more compact and distorted conformation, as detected by Lee and Lee [29], or a slightly open conformation as found in Jimenez-Useche et al. [30]. Using the harmonic deformation method, we additionally predicted the change in stability induced by cytosine methylation for millions of different nucleosomal DNA sequences. Consistently with our calculations, we used two extreme scenarios to prepare our DNA sequences (see Fig. 3): i) all positions where the minor grooves contact the histone core are occupied by CpG steps, and ii) all positions where the major grooves contact the histone core are occupied by CpG steps. We then computed the elastic energy required to wrap the DNA around the histone proteins in unmethylated and methylated states, and, as expected, observed that methylation disfavors DNA wrapping (Figure 3A). We have rescaled the elastic energy differences with a factor of 0.23 to match the DDG prediction in figure 2B. In agreement with the rest of our results, our analysis confirms that the effect of methylation is position-dependent. In fact, the overall difference between the two extreme methylation scenarios (all-in-minor vs all-in-major) is larger than 60 kJ/mol, the average difference being around 15 kJ/ mol. We have also computed the elastic energy differences for a million sequences with CpG/MeCpG steps positioned at all possible intermediate locations with respect to the position (figure 3B). The large differences between the extreme cases can induce rotations of DNA around the histone core, shifting its phase to allow the placement of the methylated CpG steps facing the histones through the major groove. It is illustrative to compare the magnitude of CpG methylation penalty with sequence dependent differences. Since there are roughly 1.5e88 possible 147 base pairs long sequence combinations (i.e., (4n+4(n/2))/2, n = 147), it is unfeasible to calculate all the possible sequence effects. However, using our elastic model we can provide a range of values based on a reasonably large number of samples. If we consider all possible nucleosomal sequences in the yeast genome (around 12 Mbp), the energy difference between the best and the worst sequence that could form a nucleosome is 0.7 kj/mol per base (a minimum of 1 kJ/mol and maximum of around 1.7 kJ/mol per base, the first best and the last worst sequences are displayed in Table S3 in Text S1). We repeated the same calculation for one million random sequences and we obtained equivalent results. Placing one CpG step every helical turn gives an average energetic difference between minor groove and major groove methylation of 15 kJ/ mol, which translates into ,0.5 kJ/mol per methyl group, 2 kJ/ mol per base for the largest effects. Considering that not all nucleosome base pair steps are likely to be CpG steps, we can conclude that the balance between the destabilization due to CpG methylation and sequence repositioning will depend on the PLOS Computational Biology | www.ploscompbiol.org 4 November 2013 | Volume 9 | Issue 11 | e1003354 DNA Methylation and Nucleosome Positioning Figure 3. Methylated and non-methylated DNA elastic deformation energies. (A) Distribution of deformation energies for 147 bplong random DNA sequences with CpG steps positioned every 10 base steps (one helical turn) in minor (red and dark red) and major (light and dark blue) grooves respectively. The energy values were rescaled by the slope of a best-fit straight line of figure 2, which is 0.23, to por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad entre la escuela y los profesiona- los niños más pequeños si saben diferenciar entre un les de los medios, alrededor del aprendizaje ciudada- periódico, un libro, un catálogo, a través de activida- no de la comunicación mediática, este evento moviliza des sensoriales, si saben para qué sirve un cartel, un durante toda una semana un porcentaje elevado de periódico, un cuaderno, un ordenador si son capa- centros escolares que representan un potencial de 4,3 ces de reconocer y distinguir imágenes de origen y de millones de alumnos (cifras de 2006). Basada en el naturaleza distintas. Podríamos continuar con más voluntariado, la semana permite desarrollar activida- ejemplos en todos los niveles de enseñanza y práctica- des más o menos ambiciosas centradas en la introduc- Páginas 43-48 ción de los medios en la vida de la escuela a través de la instalación de kioscos, organización de debates con profesionales y la confección por parte de los alumnos de documentos difundidos en los medios profesionales. Es la ocasión de dar un empujón a la educación en medios y de disfrutarlos. Los medios –un millar en 2006– se asocian de maneras diversas ofreciendo ejemplares de periódicos, acceso a noticias o a imágenes, proponiendo encuentros, permitiendo intervenir a los jóvenes en sus ondas o en sus columnas Esta operación da luz al trabajo de la educación en medios y moviliza a los diferentes participantes en el proyecto. 5. La formación de los docentes La formación es uno de los pilares principales de la educación en los medios. Su función es indispensable ya que no se trata de una disciplina, sino de una enseñanza que se hace sobre la base del voluntariado y del compromiso personal. Se trata de convencer, de mostrar, de interactuar. En primer lugar es necesario incluirla en la formación continua de los docentes, cuyo volumen se ha incrementado desde 1981 con la aparición de una verdadera política de formación continua de personal. Es difícil dar una imagen completa del volumen y del público, pero si nos atenemos a las cifras del CLEMI, hay más de 24.000 profesores que han asistido y se han involucrado durante 2004-05. 5.1. La formación continua En la mayoría de los casos, los profesores reciben su formación en contextos cercanos a su centro de trabajo, o incluso en este mismo. Después de una política centrada en la oferta que hacían los formadores, se valora más positivamente la demanda por parte del profesorado, ya que sólo así será verdaderamente fructífera. Los cursos de formación se repartieron en varias categorías: desde los formatos más tradicionales (cursos, debates, animaciones), hasta actividades de asesoramiento y de acompañamiento, y por supuesto los coloquios que permiten un trabajo en profundidad ya que van acompañados de expertos investigadores y profesionales. Citemos, por ejemplo en 2005, los coloquios del CLEMI-Toulouse sobre el cine documental o el del CLEMI-Dijon sobre «Políticos y medios: ¿connivencia?». Estos coloquios, que forman parte de un trabajo pedagógico regular, reagrupan a los diferentes participantes regionales y nacionales alrededor de grandes temas de la educación en medios y permiten generar nuevos conocimientos de aproximación y una profundización. Páginas 43-48 Hay otro tipo de formación original que se viene desarrollando desde hace menos tiempo, a través de cursos profesionales, como por ejemplo, en el Festival Internacional de Foto-periodismo «Visa para la imagen», en Perpignan. La formación se consolida en el curso, da acceso a las exposiciones, a las conferencias de profesionales y a los grandes debates, pero añade además propuestas pedagógicas y reflexiones didácticas destinadas a los docentes. Estas nuevas modalidades de formación son también consecuencia del agotamiento de la formación tradicional en las regiones. Los contenidos más frecuentes en formación continua conciernen tanto a los temas más clásicos como a los cambios que se están llevando a cabo en las prácticas mediáticas. Así encontramos distintas tendencias para 2004-05: La imagen desde el ángulo de la producción de imágenes animadas, el análisis de la imagen de la información o las imágenes del J.T. La prensa escrita y el periódico escolar. Internet y la información en línea. Medios y educación de los medios. 5.2 La formación inicial La formación inicial está aun en un grado muy ini- cial. El hecho de que la educación en medios no sea una disciplina impide su presencia en los IUFM (Institutos Universitarios de Formación de Maestros) que dan una prioridad absoluta a la didáctica de las disciplinas. En 2003, alrededor de 1.400 cursillistas sobre un total de 30.000 participaron en un momento u otro de un módulo de educación en medios. Estos módulos se ofrecen en función del interés que ese formador encuentra puntualmente y forman parte a menudo de varias disciplinas: documentación, letras, historia-geografía Estamos aún lejos de una política concertada en este dominio. La optativa «Cine-audiovisual» ha entrado desde hace muy poco tiempo en algunos IUFM destinada a obtener un certificado de enseñanza de la opción audiovisual y cine. Internet tiene cabida también en los cursos de formación inicial, recientemente con la aparición de un certificado informático y de Internet para los docentes, dirigido más a constatar competencias personales que a valorar una aptitud para enseñarlos. 6. ¿Y el futuro? El problema del futuro se plantea una vez más por la irrupción de nuevas técnicas y nuevos soportes. La difusión acelerada de lo digital replantea hoy muchas cuestiones relativas a prácticas mediáticas. Muchos Comunicar, 28, 2007 47 Comunicar, 28, 2007 Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar 48 trabajos que llevan el rótulo de la educación en medios solicitan una revisión ya que los conceptos cambian. La metodología elaborada en el marco de la educación en medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio técnico de los aparatos. Los avances recientes en el reconocimiento de estos contenidos y las competencias que supondrían podrían permitirlo. Referencias CLEMI/ACADEMIE DE BORDEAUX (Ed.) (2003): Parcours médias au collège: approches disciplinaires et transdisciplinaires. Aquitaine, Sceren-CRDP. GONNET, J. (2001): Education aux médias. Les controverses fécondes. Paris, Hachette Education/CNDP. SAVINO, J.; MARMIESSE, C. et BENSA, F. (2005): L’éducation aux médias de la maternelle au lycée. Direction de l’Enseignement Scolaire. Paris, Ministère de l’Education Nationale, Sceren/CNDP, Témoigner. BEVORT, E. et FREMONT, P. (2001): Médias, violence et education. Paris, CNDP, Actes et rapports pour l’éducation. – www.clemi.org: fiches pédagogiques, rapports et liens avec les pages régionales/académiques. – www.ac-nancy-metz.fr/cinemav/quai.html: Le site «Quai des images» est dédié à l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel. – www.france5.fr/education: la rubrique «Côté profs» a une entrée «education aux médias». – www.educaunet.org: Programme européen d’éducation aux risques liés à Internet. dResedfeleexliobnuetsacón Páginas 43-48
Role of sign language in intellectual and social development of deaf children: Review of foreign publications
RECENT ACTIVITIES
Autor
Documento similar

Role of sign language in intellectual and social development of deaf children: Review of foreign publications

Livre