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Experimentos de baixo custo para o ensino de eletrostática no nível fundamental

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JULIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS EXATAS Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Graduação em Física EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO DE ELETROSTÁTICA NO NÍVEL FUNDAMENTAL Rodrigo Felipe Cruz Moreira Prof. Dr. Eugenio Maria de França Ramos Rio Claro (SP) 2011 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Geociências e Ciências Exatas Campus de Rio Claro Rodrigo Felipe Cruz Moreira EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO DE ELETROSTÁTICA NO NÍVEL FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas - Campus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, para obtenção do grau Licenciado em Física. Rio Claro - SP 2011 530.07 Moreira, Rodrigo Felipe Cruz Experimentos de baixo custo para o ensino de M839e eletrostática no nível fundamental / Rodrigo Felipe Cruz Moreira. - Rio Claro : [s.n.], 2011 47 f. : il., figs., quadros Trabalho de conclusão de curso (licenciatura - Física) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas Orientador: Eugenio Maria de França Ramos 1. Física - Estudo e ensino. 2. Biblioteca de experimentos. 3.Ensino lúdico. 4. Física. I. Título. Ficha Catalográfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP RODRIGO FELIPE CRUZ MOREIRA EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO PARA O ENSINO DE ELETROSTÁTICA NO NÍVEL FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Geociências e Ciências Exatas - Campus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, para obtenção do grau de Licenciado em Física. Comissão Examinadora ____________________________________ (orientador) ____________________________________ ____________________________________ Rio Claro, _____ de __________________________ de ________. Assinatura do(a) aluno(a) assinatura do(a) orientador(a) 3 “Dedico este trabalho às minhas duas mães Badia e Edna, ao meu pai Ademir, ao meu irmão Gabriel, à todos da família Cruz que sempre torceram para que meus objetivos fossem alcançados. Aos grandes amigos que fiz em todos esses anos de graduação que nunca me deixaram desistir, à Tamara por ficar do meu lado em todos os momentos sejam eles bons ou ruins”. 4 AGRADECIMENTOS Agradeço a todos os que me ajudaram na elaboração deste trabalho: César Augusto, João Henrique, Rafael Bizão, Tamara Mendes e os alunos que fazem parte do programa PIBID CAPES”. Obrigado, Eugenio Maria de França Ramos por tudo que me ensinou nesses anos e por todas as oportunidades que me concedeu. “Deus ajuda quem estuda na madruga”. Rodrigo F. C. Moreira 5 RESUMO A Experimentação para o ensino de física tem sido muito estudada ao longo dos anos devido ao seu potencial como ferramenta demonstrativa dos fenômenos físicos estudados em sala de aula. Em vista de tal perspectiva a ação do projeto de Iniciação a Docência que envolvem futuros professores de Física, no âmbito do Programa PIBID CAPES, desenvolvido desde 2009, busca formas de aperfeiçoar o Ensino de Física utilizando experimentos, o tema escolhido para o trabalho foi eletrostática. Neste trabalho em particular relatamos o desenvolvimento do projeto em uma escola Estadual que fica na cidade de Rio Claro, em duas salas do 9º ano do Ensino Fundamental. Pretende-se com as atividades de docência de Física neste nível de ensino, analisar duas maneiras distintas de apresentar o conteúdo de eletrostática de forma lúdica para os alunos do ensino fundamental e implementar uma biblioteca de experimentos de forma que os alunos possam levar os experimentos para suas casas. Palavras-chave: fundamental. Experimentação, Eletrostática, Física, Baixo Custo, Ensino 6 ABSTRACT The experimentation in the teaching of physics has been extensively studied over the years because of its potential as a tool demonstration of physics phenomena studied in classroom. In such a perspective view of the action of apprentice student involving teaching future teachers of physics, under the Program PIBID CAPES, developed since 2009, seeks ways to improve the teaching of physics experiments using the theme chosen for the electrostatic work was . In this particular work, we report the development of the project in a State School located in the city of Rio Claro, in two rooms in the 9th grade in elementary school. It is planned with the activities of teaching physics at this level of education, look at how two different ways of displaying the contents of electrostatics in a playful way for elementary students and implement a library of experiments so that students can take the experiments to their homes. Keywords: Experiments, Electrostatics, Physics, Low Cost, Elementary school. 7 SUMÁRIO Introdução . 9 1 A Experimentação no Ensino de Ciências . 11 1.1 A Experimentação no Ensino de Física . 11 1.2 Construção de conceitos em eletricidade . 13 2 A Eletrostática. 15 2.1 O Princípio da Eletrostática . 15 2.2 Tipos de eletrização . 16 3 Materiais e métodos . 23 3.1 Os Experimentos . 25 3.2 Canudinho Eletrostático . 25 3.3 Eletroscópio de Folhas . 26 3.4 Pêndulo Eletrostático Simples e Duplo. 29 3.5 Igrejinha eletrostática . 30 3.6 Capacitor.,.30 3.7 Eletróforo . 31 3.8 Vetor Eletrostático.32 3.9 Gaiola de Faraday.32 4 Aplicações em Sala de Aula . 33 4.1 Aula 1- Canudinho Eletrostático . 33 4.2 Aula 2 - Eletroscópio de Folhas.36 4.3 Aula 3 - Pêndulo Simples e Duplo.38 4.4 Aula 4 - Igrejinha Eletrostática.41 4.5 Aula 5 - Outros Experimentos.43 5 Considerações Finais.45 Referências Bibliográficas.47 8 INTRODUÇÃO O Ensino de Física na Educação Básica tem se mostrado pobre no que se diz respeito a experimentação. Em geral o foco da disciplina é voltado para decorar teorias e fórmulas e os alunos sequer vivenciam o que está descrito nos exercícios teóricos que lhes são cobrados. Em vista de tal perspectiva procuramos estudar uma forma de, através de experimentos, trazer um ambiente mais lúdico para a sala de aula e despertar o interesse dos alunos pelo aprendizado de física. Vale ressaltar que no Brasil esses conceitos não são vistos adequadamente no nível fundamental. “A experimentação ocupou um papel essencial na consolidação das ciências naturais a partir do século XVII, ocorreu naquele período uma ruptura com as práticas de investigação vigentes, que consideravam ainda uma estreita relação da natureza e do homem com o divino, e que estavam fortemente impregnadas pelo senso comum. A experimentação ocupou um lugar privilegiado na proposição de uma metodologia científica, que se pautava pela racionalização de procedimento tendo assimilado formas de pensamento características, como a indução e a dedução”. (BACHELARD, 1996). A forma e os meios com que a experimentação é empregada difere significativamente nas propostas investigadas, de modo que os trabalhos de diferentes autores apontam para diversas tendências no uso desta estratégia. Nesse sentido, o objetivo principal deste trabalho é comparar duas estratégias distintas para o ensino de eletrostática no nível fundamental através de experimentos de baixo custo, além de instalar uma biblioteca de experimentos na escola conforme concepções apresentadas por (FERREIRA, 2008). Para isso, articulamos o conteúdo de eletrostática com o de instrumentação para o ensino de física. As pesquisas foram realizadas através das 9 atividades de iniciação científica presentes no programa PIBID e desenvolvidas numa escola Estadual que possui 75 anos de fundação e exerce importante papel no processo educacional no munícipio de Rio Claro SP, reconhecida pelos trabalhos direcionados à área social e localizada no bairro Santana, já foi laureada por três vezes com o Prêmio Construindo a Nação por seu projeto voltado aos idosos. Outro programa de destaque é o que aborda o meio ambiente. Desenvolvido em parceira com a Unesp, o projeto também prevê a distribuição de sacolas retornáveis, a escola atende atualmente a 630 alunos de 5ª a 8ª série. 10 1 A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS O ensino de laboratório supõe que experiências diretas de observação e manipulação de materiais científicos sejam superiores a outros métodos de desenvolver a compreensão e o gosto pela ciência. Pickering A experimentação ocupou um papel essencial na consolidação das ciências naturais a partir do século XVII, na medida em que as leis formuladas deveriam passar pelo crivo das situações empíricas propostas, dentro de uma lógica indutivista de formulação de hipóteses e verificação de consistência. A partir daquele período a experimentação ocupou um lugar privilegiado na proposição de uma metodologia científica, que se pautava pela racionalização de procedimento tendo assimilado formas de pensamento características, como a indução e a dedução (BACHELARD, 1996). Os experimentos para ensino de ciências podem ter a meta de demonstrar certos fenômenos aos alunos criando oportunidades para que eles pensem sobre o que está acontecendo. É de conhecimento dos professores de ciências o fato de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização. Em seus depoimentos, muitos alunos também costumam atribuir à experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, não é incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno em suas aulas. Encontramos diversos trabalhos de especialistas sobre o assunto entre eles Shulman e Tamir(1973), que listaram cinco grupos de objetivos a serem alcançados com experimentação em ciências no Second Handbook of Research on Teaching. 11 “Habilidades - de manipular, questionar, investigar, organizar e comunicar; Conceitos - como hipótese, modelo teórico, categoria taxionômica; Habilidades cognitivas - pensamento crítico, solução de problemas, aplicação, análise, síntese; Compreensão da natureza da ciência - empreendimento científico, cientistas e como eles trabalham, existência de uma multiplicidade de métodos científicos, inter-relações entre ciência e tecnologia e entre as várias disciplinas científicas; Atitudes - como curiosidade, interesse, correr risco, objetividade, precisão, confiança, perseverança, satisfação, responsabilidade, consenso, colaboração, gostar de ciência ”. (SHULMAN e TAMIR, 1973). Devemos pensar na experimentação como “parceiro” das aulas expositivas uma complementação e não uma substituição total. Vale lembrar que na experimentação existe um fator tempo enorme para que se tirem conclusões sobre determinado experimento ou assunto e, que fenômenos não são descritos com poucos experimentos mas sim com uma enorme quantidade deles. Teoricamente, a atividade do aluno, a natureza sensório-motor da experiência e a individualização do ensino de laboratório devem contribuir positivamente para aprendizagem. A informação, no entanto, geralmente não pode ser obtida tão rapidamente por experiência direta como através de abstrações apresentadas oralmente ou por escrito. Portanto, não é de se esperar que o ensino de laboratório tenha vantagens sobre outros métodos de ensino na quantidade de informação retida, na capacidade de aplicar o que foi aprendido, ou na verdadeira habilidade de observação ou manipulação de materiais[.] (GAGE, 1973). Pickering, identificou uma concepção errônea sobre o uso do laboratório no ensino de ciências: “As atividades de laboratório, de alguma forma, “ilustram” aulas teóricas – uma função que (na opinião de Pickering) não é possível exercer através de simples exercícios feitos em uma tarde. Pickering argumentou que a maioria das teorias científicas está baseada em um grande número de experimentos muito sofisticados e sugeriu que, se tópicos tratados em aulas teóricas devem ser ilustrados, isso deve ser feito através de recursos audiovisuais ou de demonstrações”. (SHULMAN, 1973). 12 1.1 A Experimentação no Ensino de Física As dificuldades e problemas que afetam o sistema de ensino em geral e particularmente o ensino de Física não são recentes e têm sido diagnosticados há muitos anos, levando diferentes grupos de estudiosos e pesquisadores como Nogueira (2006), Gaspar(1999) e Ramos(1990), a refletirem sobre suas causas e consequências. As propostas que têm sido formuladas para o encaminhamento de possíveis soluções indicam a orientação de se desenvolver uma Educação voltada para a participação plena dos indivíduos, que devem estar capacitados a compreender os avanços tecnológicos atuais e a atuar de modo fundamentado, consciente e responsável diante de suas possibilidades de interferência nos grupos sociais em que convivem, (THOMAZ, 2000). Nessa direção, o entendimento da natureza da Ciência de um modo geral e da Física em especial constitui um elemento fundamental à formação da cidadania. O uso de atividades experimentais como estratégia de Ensino de Física tem sido apontado por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Física de modo consistente. Nesse sentido, no campo das investigações nessa área, pesquisadores têm apontado em literatura nacional recente a importância das atividades experimentais. É possível constatar que o uso da experimentação como estratégia de ensino de Física tem sido alvo de inúmeras pesquisas nos últimos anos. Entretanto, a forma e os meios com que a experimentação é empregada difere significativamente nas propostas, de modo que os trabalhos de diferentes autores apontam para diversas tendências no uso desta estratégia. Usamos a experimentação no ensino de eletrostática, para tanto necessitamos esclarecer alguns conceitos. 1.2 Construção de conceitos em eletricidade No estudo de eletricidade podemos considerar as:  Interações; 13  Transformações;  Propriedades;  Transferências;  Diversas fontes e formas;  Os modos que a energia se comporta em determinadas situações;  Relações com o ambiente;  Problemas sociais e ambientais relacionados à geração de energia;  Distribuição;  O Consumo e desperdício;  A Produção e o descarte de resíduos relativos ao seu uso. O estudo do conteúdo eletricidade leva os envolvidos no processo ensino aprendizagem, a um caminho muito amplo a ser investigado. A energia utilizada para os mais variados fins, está a serviço dos seres humanos nos diferentes setores de atividade trazendo conforto e bem–estar. Ela tem importância evidenciada no uso que se faz dela no cotidiano do ser humano: iluminação, aquecimento, comunicação e nos aparelhos elétricos. Apesar dessa importância e também da facilidade de uso na vida dos estudantes, há uma grande dificuldade em relacionar os conceitos usados na sala de aula com o seu cotidiano. A maneira como a eletricidade vem sendo ensinada, usando métodos como o isolamento dos conteúdos, memorização de conceitos sem se importar de onde surgiram e onde podem ser aplicados é o que torna o ensino desconexo do cotidiano do aprendiz. (BARBOSA, 2006). Para a iniciação dos conceitos em eletricidade no nível fundamental desse trabalho foi escolhido o tema de eletrostática, vale ressaltar que esse conteúdo é comumente apresentado apenas a alunos do Ensino Médio em nosso caso será deixado de lado os modelos matemáticos envolvidos, o foco é o aprendizado lógico e a vivência do assunto em âmbito experimental. 14 2 A ELETROSTÁTICA A eletricidade como ciência tem se referência que data de 600 a.C, quando os gregos observaram que uma pedra de âmbar, ao ser atritada com lã, adquiria a capacidade de atrair para si pequenos objetos. varied quite markedly with height, and that air masses aloft (∼200 m above the ground) could have an aerosol loading quite different to that measured on the ground (Rankin and Wolff, 2002). However, for the event described here, at least, it appears that the 4139 ACPD 7, 4127–4163, 2007 Multi-seasonal NOy budget in coastal Antarctica A. E. Jones et al. Title Page Abstract Introduction Conclusions References Tables Figures Back Close Full Screen / Esc Printer-friendly Version Interactive Discussion EGU source of surface snow nitrate was wet deposition and scrubbing, and the data are consistent with the nitrate source being p-NO−3 within the boundary layer. 4 Boundary layer trace gas versus snowpack sources of NOx A key question among polar atmospheric chemists concerns the role of polar snow5 packs as a source of trace gases to the overlying boundary layer. For those studying nitrogen chemistry, the interest lies in understanding the budget of NOx; we know that NOx is photochemically produced (Honrath et al., 1999; Jones et al, 2000) and then released (Jones et al., 2001; Wolff et al., 2002) from the snowpack, but the relative contribution compare to NOx production from trace gases in the background atmo10 sphere has not yet been assessed. The data gathered during CHABLIS allow us to constrain the dominant NOx production mechanisms, and by comparing these calculated production rates, to assess the relative importance of sources of boundary layer NOx, both in the air and from the snowpack. This approach also provides insight into which gas-phase species are dominating NOx production within the boundary layer. 15 4.1 Methodology We selected two 24-h periods, one in summer and one in spring, within which to calculate diurnally-averaged NOx (as either NO or NO2) production. The periods selected were 18 January 2005 and from noon of 28 September 2004 through to noon of 29 September 2004. The former period was the first day in the summer season when 20 high-resolution alkyl nitrate data were available to compliment the other high-resolution datasets. This was also a time when an NOy intensive was carried out, so that daily HNO3 measurements are available. During the latter period, an NOy measurement intensive was also conducted, giving, in addition, alkyl nitrate measurements every 6 h – the highest resolution alkyl nitrate data available for the spring period. 4140 ACPD 7, 4127–4163, 2007 Multi-seasonal NOy budget in coastal Antarctica A. E. Jones et al. Title Page Abstract Introduction Conclusions References Tables Figures Back Close Full Screen / Esc Printer-friendly Version Interactive Discussion EGU 4.1.1 Deriving gas-phase data NOx production rates were calculated every 3 h during these diurnal periods, giving 8 data points from which daily means could be calculated. Where possible (e.g. for HONO, PAN, summertime methyl and ethyl nitrates), input data were taken from an 5 hourly data merger carried out for all the CHABLIS data and the few missing data points were derived by linear interpolation. For the 6-hourly springtime methyl and ethyl nitrate mixing ratios, it was by default necessary to interpolate to achieve data at a 3-h frequency. These data were thus point-averages rather than hourly-averages, but as mixing ratios did not vary rapidly over the day, the uncertainty introduced by this 10 approach is limited. For HNO3, sampled over a longer timeframe, it was necessary to reconstruct higher resolution data. Summertime HNO3 was measured as a 24-hmean centred around 23:59 on both 17 January and 18 January. These two data points were averaged to derive a daily mean for 18 January. The diurnal variation was reconstructed by comparing with 6-hourly resolution HNO3 data measured previously 15 at Neumayer station (Jones et al., 1999). There, a diurnal cycle with amplitude 7.5 pptv was measured, centred around noon. This amplitude was applied to the 18 January mean to give a reasonable diurnal cycle. For the 28/29 September HNO3, the 6-hourlyresolution data were below the detection limit, so the daily mean for 27 September and 29 September were averaged to give a mean for the calculation period. This mean was 20 only 0.96 pptv, and, being so low, it was taken to be constant over the 24-h period of interest. Finally, several measured NOy species did not exceed 2 pptv throughout the year (e.g. NO3 and the higher alkyl nitrates), and they were ignored for this calculation. Similarly, output from the GEOS-Chem model suggested that HNO4 also remained well below this threshold throughout the year (M. Evans, personal communication) so 25 no account for HNO4 was taken here. 4141 ACPD 7, 4127–4163, 2007 Multi-seasonal NOy budget in coastal Antarctica A. E. Jones et al. Title Page Abstract Introduction Conclusions References Tables Figures Back Close Full Screen / Esc Printer-friendly Version Interactive Discussion EGU 4.1.2 Gas-phase kinetic data Gas-phase reaction rates were taken from Atkinson et al. (2004, 2006) and photolysis rates for each 3-h period were calculated using the on-line version of the radiative transfer model TUV (Madronich and Flocke, 1998). For these calculations, input parameters 5 included the total ozone column measured at Halley for these days, and an albedo of 0.9. Clear sky conditions were assumed, so photolysis rates will be overestimated, but the relative effect on all species will be comparable. In addition, OH concentrations were necessary for some kinetic calculations. On 18 January 2005, OH was measured by the FAGE (Fluorescence Assay by Gas Expansion) instrument (Bloss et al., 2007). 10 These data were included in the CHABLIS data merger, so that mean hourly OH concentrations were available for this period. No OH measurements were available for September, so OH was derived indirectly. Bloss et al. (2007) calculated a mid-month OH throughout the CHABLIS measurement period based on varying jO(1D) (from the TUV model). To derive a daily mean OH for 28/29 September, we averaged the mid15 month values for September and October, and found that (28/29 September)calculated = 0.561 (15 January)calculated. A diurnally-varying OH for 28/29 September was calculated from 0.561 * each 3-hourly measured January OH. Temperature data were taken from measured values. For PAN thermal decomposition, the upper limit was calculated according to –d[PAN]/dt = k[PAN]. 20 4.1.3 Calculating snowpack NOx emissions The rates with which NOx was emitted from the snowpack during the periods of interest were calculated in line with previous work by Wolff et al. (2002). In brief, spectral irradiance at 3-h intervals was calculated using the TUV model. These were converted to actinic flux as a function of depth according to output from a model designed to 25 simulate light propagation through snow (Grenfell, 1991). The actinic fluxes were then convoluted with the absorption cross-sections and the quantum yield to give J values. In this case, temperature-dependent quantum yields were used (Chu and Anastasio, 4142 ACPD 7, 4127–4163, 2007 Multi-seasonal NOy budget in coastal Antarctica A. E. Jones et al. Title Page Abstract Introduction Conclusions References Tables Figures Back Close Full Screen / Esc Printer-friendly Version Interactive Discussion EGU 2003) which were not available at the time of the Wolff et al., 2002 work. A temperature of –4 C was taken for 18 January, and of –20 C for 28/29 September. These were chosen by assuming that the top few cms of snow saw an average of the near surface (1 m) air temperature for the preceding 1–2 days. Finally, the nitrate concentration in snow 5 was derived using the average of the 0 cm, 5 cm and 10 cm snow nitrate concentration from the snowpit dug nearest to the date in question. This gave 73 ng/g for September and 157 ng/g for January. 4.2 Outcome The results for the gas-phase production rates are given in Table 3a. It is immedi10 ately evident that the contribution from HONO photolysis completely dominates NOx production for both periods, with rates of 6.20E+05 and 4.80E+04 molecs cm−3 s−1 for January and September respectively. This is no great surprise, given the very short lifetime of HONO to photolysis, and reflects a recycling of NOx through HONO (via NO + OH → HONO) rather than a pure source of NOx. Indeed, NOx, although generally 15 defined as NO + NO2, is sometimes expanded to include HONO as well. However, as discussed earlier, HONO also has a source from snowpack photochemistry (Zhou et al., 2001; Beine et al., 2002; Dibb et al., 2002) so as well as facilitating recycling, boundary layer HONO that has been released from the snowpack can act as a source of atmospheric NOx. With our data it is not possible to determine how much of the 20 NOx produced by HONO photolysis (or reaction with OH) is conduto radicular. O objetivo deste estudo foi investigar e estabelecer uma relação precisa da quantidade de luz transmitida através de pinos de fibra e seu efeito na KHN e na RA de um cimento resinoso de dupla polimerização. Nossos resultados mostram boas evidências de que a quantidade de luz tranamitida é baixa e não tem influência na retenção do pino ao conduto radicular ou na microdureza do cimento resinoso dual auto-adesivo utilizado. Em face aos nossos achados não recomendamos utilizar cimentos fotopolimerizáveis ou de dupla polimerização. Pelas razões discutidas nossa recomendação é de que até o surgimento de novas evidências científicas apenas materiais auto-polimerizáveis sejam utilizados. Importante salientar que não estamos contraindicando os pinos translucentes. Estes pinos tem características mecânicas semelhantes aos outros fibroresinosos. Só não recomendamos seu uso associado a cimentos que dependam da luz no seu processo de polimerização. A utilização de cimentos resinosos auto-adesivos de dupla polimerização deve ser discutida à parte. O uso desses cimentos traz vantagens baseadas na diminuição de passos clínicos, facilidade técnica, diminuição da possibilidade de erros e do tempo clínico gasto nos dos procedimentos de cimentação. Em recente estudo pode-se verificar que em algumas situações clínicas valores de resistência adesiva foram superiores para pinos cimentados com um cimento auto-adesivo comparativamente aos cimentados pela técnica adesiva convencional independente do tipo do cimento quanto à reação química (Mongruel et al., 2012), e a justificativa para tais achados é exatamente pelo fato da simplicidade da técnica. Sendo assim, o uso do cimento auto-adesivo utilizado em nosso trabalho parece ser eficiente na cimentação de pinos intrarradiculares desde que, assim como em qualquer cimentação, os conceitos que regem estes procedimentos sejam fielmente atendidos.     58   Não obstante a toda essa discussão técnico-científica, o fator preponderante na retenção de um pino continua a ser a retenção friccional. Uma boa adaptação do pino continua sendo primordial para o sucesso restaurador. A função do cimento é tão somente preencher os espaços entre o pino e o canal radicular favorecendo a retenção friccional. Lembrando por fim que nenhum cimento tem a capacidade de compensar preparos intrarradiculares em comprimento inadequado ou um pino mal adaptado (Summitt at al., 2001).   59 8 – ANEXOS   Referências   61   1. Akgungor G, Akkayan B. Influence of dentin bonding agents and polymerization modes on the bond strength between translucent fiber posts and three dentin regions within a post space. J Prosthet Dent 2006;95:368-78. 2. Albuquerque RC, Polleto LTA, Fontana RHBTS, Cimini Junior CA. Stress analysis of an upper central incisor restored with different posts. J Oral Rehabil 2003;30:936-43. 3. Anusavice KJ. Phillips, Materiais Dentários. Rio de Janeiro: Elservier, 2005. 4. Asmussen E, Peutzfeldt A, Heitmann T. Stiffness, elastic limit, and strength of newer types of endodontics posts. J Dent 1999;27:275-8. 5. Braga RR, César PF, Gonzaga CC. 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