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A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ENSINO BÁSICO.

Documento informativo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHA˜ O - UFMA CENTRO DE CIEˆNCIAS EXATAS E TECNOLO´ GICAS - CCET DEPARTAMENTO DE MATEMA´ TICA MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMA´ TICA EM REDE NACIONAL - PROFMAT EUGEˆNIO MENDES MORAES FILHO A Teoria da Resposta ao Item na Avaliac¸˜ao Educacional do Ensino Ba´sico Sa˜o Lu´ıs 2014 EUGEˆNIO MENDES MORAES FILHO A Teoria da Resposta ao Item na Avaliac¸˜ao Educacional do Ensino Ba´sico Disserta¸ca˜o apresentada ao PROFMAT/ Universidade Federal do Maranh˜ao como requisito parcial para a obten¸ca˜o do grau de Mestre em Matema´tica. Orientador: Prof. Josenildo de Souza Chaves Doutor em Estat´ıstica Sa˜o Lu´ıs 2014 Filho, Eugˆenio Mendes Moraes. A Teoria da Resposta ao Item na Avalia¸ca˜o Educacional do Ensino Ba´sico / Eugˆenio Mendes Moraes. Filho - 2014 50.p Disserta¸ca˜o (Mestrado) - PROFMAT, Universidade Federal do Maranha˜o, 2014. Orientador: Prof.Josenildo de Souza Chaves 1. Teoria da resposta ao item. 2. Avalia¸c˜ao educacional - Aspecto qualitativo. 3. Curva caracter´ıstica. I.T´ıtulo. CDU 519.2:37091.26 EUGEˆNIO MENDES MORAES FILHO A Teoria da Resposta ao Item na Avaliac¸˜ao Educacional do Ensino Ba´sico Disserta¸ca˜o apresentada ao PROFMAT/ Universidade Federal do Maranh˜ao como requisito parcial para a obten¸ca˜o do grau de Mestre em Matema´tica. Aprovado em BANCA EXAMINADORA Prof. Josenildo de Souza Chaves Doutor em Estat´ıstica Prof. Jos´e Antoˆnio Pires Ferreira Mar˜ao Doutor em F´ısica Prof. Mario Tanaka Filho Doutor em Engenharia Mecˆanica A` minha fam´ılia. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus por ter me guiado nessa caminhada. A` minha fam´ılia pelo apoio em todos os momentos, em especial `a minha esposa Qu´ezia pelo carinho e compreensa˜o sempre presentes. onal. Ao PROFMAT pela oportunidade de aperfei¸coamento e crescimento profissi- Aos professores do curso pelo comprometimento, em especial a meu orientador Prof. Dr. Josenildo Souza pela singular ajuda e dedica¸c˜ao. “Conhec¸a todas as teorias, domine todas as t´ecnicas, mas ao tocar uma alma humana seja apenas outra alma humana”. Carl G. Jung Sumário Lista de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v 1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.0.1 Organização do Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 Curva Característica do Item . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.1 Modelos Matemáticos em TRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1.1 Modelo de Rasch ou de um Parâmetro . . . . . . . . . . . . . 10 2.1.2 Modelo Logístico de Dois Parâmetros . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.3 Modelo Logístico de Três Parâmetros . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1.4 Parâmetros da Curva Característica do Item . . . . . . . . . . 15 3 Estimação dos Parâmetros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.0.5 Estimação dos Parâmetros dos Itens pelo Método da Máxima Verossimilhança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1 Estimação dos Parâmetros Considerando o Agrupamento das Habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4 Aplicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 i 4.1 Utilização do R na Estimação de Parâmetros em Dados do SARESP . 30 4.2 Aplicação do Modelo de TRI com 3 Parâmetros . . . . . . . . . . . . 31 4.3 Leitura do Arquivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.3.1 Ánalise dos Dados Utilizando o Pacote Irtoys . . . . . . . . . 37 4.4 Contruindo o Ranking dos Examinados . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Lista de Figuras 2.1 Exemplo de curva característica do item . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.2 Curvas características com diferentes níveis de dificuldade. . . . . . . . . . . . 8 2.3 Curvas características com diferentes níveis de discriminação. . . . . . . . . . . 8 2.4 Curvas características para 4 itens utilizando o ML1. . . . . . . . . . . . . . . 12 2.5 Curvas características para 4 itens utilizando o ML2. . . . . . . . . . . . . . . 14 2.6 Curvas características para 4 itens utilizando o ML3. . . . . . . . . . . . . . . 15 2.7 Curva característica do item e seus parâmetros. . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4.1 Função de informação do item para os dados do SARESP 2007 . . . . . . . . . 38 4.2 Curva característica do item para os dados do SARESP 2007 . . . . . . . . . . 39 4.3 Função de informação do teste para os dados do SARESP 2007. . . . . . . . . 40 iii Resumo A importância da avaliação educacional tem sido evidenciada desde a última década. Cada vez mais se faz necessária uma abordagem que mostre o aspecto qualitativo de dados educacionais em detrimento de aspectos puramente quantitativos. Nesse contexto surge a Teoria da Resposta ao Item (TRI). No presente trabalho abordamos os fundamentos dessa teoria, com ênfase nos modelos logísticos que relacionam a probabilidade de acerto a determinados itens com a habilidade dos respondentes. Além disso, apresentamos o processo de estimação dos parâmetros dos modelos e das habilidades dos alunos. Uma aplicação com os dados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) foi realizada. A implementação computacional foi desenvolvida com o uso do software R. Palavras-chave: Avaliação Educacional, Teoria da Resposta ao Item(TRI), Modelo Logístico. iv Abstract The importance of educational evaluation has been increased since the last decade. Increasingly an approach is necessary to show the qualitative aspect of educational data in detriment to purely quantitative aspects. In this context, the Item Response Theory (IRT) arises. In this academic work we will discuss the fundamentals of this theory, with emphasis on logistic models that correlate probability of success to particular items with the ability of the respondents. In addition, we present the process of estimating of the parameter’s models and of student’s abilities. An application with data from the Evaluation of Educational Achievement of the São Paulo State (SARESP) system is performed. The computational implementation was developed using the software R. Keywords: Educational Evaluation, Item Response Theory (IRT), Logistic Model . v Capítulo 1 Introdução A avaliação educacional é um dos pilares do processo ensino aprendizagem, através dela é possível comparar o desempenho dos alunos ao longo dos anos, e observar se houve progresso ou não em determinados aspectos de interesse. Além disso uma avaliação educacional bem construída permite-nos atestar a qualidade do ensino, e verificar o desenvolvimento dos alunos em seu contexto de aprendizagem, com vistas a planejar ações futuras que desenvolvam neles essas habilidades básicas (Vendramini, 2005). Além disso, o educador pode aumentar a sua eficiência no trabalho desde que esteja munido de uma ferramenta que lhe permita realizar uma verificação criteriosa dos seus procedimentos de ensino e dos resultados alcançados. O acompanhamento da evolução no desempenho dos alunos indica não somente a realidade dos resultados das metodologias aplicadas, como também determina um conjunto de referências que permitem revisões e intervenções nos procedimentos do educador, bem como planejamento de atividades posteriores. Ao aplicarmos uma avaliação de aprendizagem, elaboramos uma prova ou teste, e a partir dos resultados obtidos, classificamos os alunos dentro de uma escala que, geralmente, leva em consideração somente a quantidade de questões respondidas corretamente pelos mesmos. No entanto há de se observar que os resultados encontrados irão depender, tanto das questões aplicadas, quanto da amostra de respondentes a qual foi aplicada tal avaliação. Essa abordagem é comumente utilizada na Teoria Clássica dos Testes (TCT), que dessa forma não leva em consideração a 1 1. Introdução 2 habilidade do indivíduo, apenas verifica seu score final no teste. Entretanto, um estudante poder ser descrito como brilhante ou mediano, em determinados aspectos que dificilmente podem ser medidos por uma avaliação que leva somente em consideração o score obtido, uma vez que certas qualidades de interesse são perceptíveis apenas intuitivamente. Qualidades ou habilidades escolares tais como: facilidade de leitura, saber relacionar várias fontes de informação, habilidades aritméticas, são aspectos dos estudantes que não podem ser medidas diretamente, cada um destes aspectos são denominados pela psicometria de aspectos não observáveis ou traços latentes. Segundo Francisco (2005), pode-se entender por traço latente as diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o indivíduo utiliza para estabelecer relações entre os objetos físicos, os conceitos, situações, fenômenos e pessoas. As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades. Isto é, a "capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiandose em conhecimentos, mas sem se limitar a eles"(Perrenoud, 1998). A técnica denominada Teoria da Resposta ao Item (TRI) assume que o desempenho em um teste pode ser explicado em função desses aspectos ou traços latentes. Passaremos a nos referir a essas variáveis com os termos proficiências ou habilidades. Há uma preocupação crescente com habilidades pouco desenvolvidas de leitura, escrita e aritmética que motiva a busca por testes de competência e habilidades básicas como um meio de certificar a obtenção de uma competência mínima (Anastasi, 2000). De acordo com Andrade (2000), a Teoria da Resposta ao Item (TRI) é uma metodologia que sugere formas de representar a relação entre a probabilidade de um indivíduo dar uma certa resposta a um item e seus traços latentes. A Teoria da Resposta ao Item foi desenvolvida com propósito de resolver um problema na Teoria Clássica dos Testes que é a dependência da medida de proficiência em relação ao teste aplicado e dos parâmetros dos itens em relação ao conjunto dos respondentes. Segundo a Teoria da Resposta ao Item, a medida de habilidade de um examinado não depende dos itens apresentados a ele, e os parâmetros de discriminação e de dificuldade de cada item não dependem do grupo de respondentes. Na área 1. Introdução 3 educacional é crescente o interesse pela aplicação de técnicas derivadas da TRI, já que esta metodologia visa um tipo de avaliação mais qualitativo, baseada em escalas de habilidades que permite posicionar os estudantes em tal escala de acordo com o nível de proficiência atestado pelo mesmo. Um outro aspecto que deve ser citado, e que diferencia bastante a Teoria Clássica dos Testes da TRI, é que na Teoria Clássica, pelo fato de a análise psicométrica estar construída sobre o objeto de medição (prova), torna-se quase inviável a comparação entre populações submetidas a provas diferentes, ou pelo menos ao que se denomina formas paralelas de teste. No caso da Teoria da Resposta ao Item, os itens em si, tornam-se os elementos centrais da análise, o que permite comparar populações submetidas a provas distintas, desde que haja apenas alguns elementos, ou itens, em comum. Com isso é também possível avaliar o desenvolvimento de uma determinada série de um ano para outro, ou ainda comparar o desempenho entre escolas públicas ou particulares. Desta forma, várias questões de interesse prático podem ser respondidas de forma mais coerente por meio dessa abordagem. Segundo Vendramini (2005), há dois pressupostos a serem observados para que possamos aplicar os modelos propostos pela Teoria da Resposta ao Item: o critério de unidimensionalidade (os itens devem medir uma única habilidade); e o critério da independência local (as respostas dos itens não devem ser influenciadas pelas respostas fornecidas a outros itens). Com relação à unidimensionalidade, em geral procura-se reunir itens para os quais supõe-se que uma certa proficiência ou habilidade é dominante. O pressuposto da independência local significa que quando a habilidade latente que está sendo mensurada pelo conjunto de itens é mantida constante, nenhum par de itens pode ser correlacionado. Este pressuposto implica que a probabilidade de acertar um item depende exclusivamente da habilidade do examinado, não da ordem do item dentro da prova, do cansaço, etc. (Lord, 1980). A TRI fornece modelos que atribuem parâmetros para itens e para indivíduos separadamente de forma a predizer probabilisticamente a resposta de qualquer indivíduo a qualquer item. Requena (1990) ressalta que as funções de resposta ao item estabelecem as relações, matematicamente formalizadas, de como cada resposta depende de certo nível ou grau de habilidade no traço considerado. Geralmente os 1. Introdução 4 itens podem ser avaliados por meio de modelos de um, dois ou três parâmetros. O modelo de um parâmetro envolve apenas a "dificuldade"(parâmetro b); o de dois, envolve além da dificuldade a "discriminação"(parâmetro a); e o de três, além dos dois já citados, a e b, leva em consideração a probabilidade de "acerto ao acaso"(parâmetro c). O parâmetro θ representa a habilidade dos examinados. O objetivo principal deste trabalho é apresentar os conceitos fundamentais da Teoria da Resposta ao Item, e avaliar a utilização deste método como alternativa ao que é feito na Teoria Clássica dos Testes. Em particular, utilizar a metodologia apresentada para analisar dados de rendimento escolar de alunos do Ensino Médio. 1.0.1 Organização do Trabalho Este trabalho está organizado em cinco capítulos. No Capítulo 2 são apresentados os fundamentos da Teoria da Resposta ao Item, com ênfase na estrutura da curva característica do item, seus parâmetros e os modelos matemáticos utilizados para adequação dos dados à curva, bem como, os três modelos logísticos de 1, 2 e 3 parâmetros. Por fim, fazemos uma breve discussão de como os parâmetros da curva característica do item modelam seu traçado e a resultante prática dessas variações em um teste. No Capítulo 3 são abordados os procedimentos de estimação, tanto dos parâmetros dos itens da CCI quanto das habilidades dos respondentes. Abordamos também o processo de estimação por máxima verossimilhança e discutimos algumas dificuldades na aplicação destes procedimentos. No Capítulo 4 mostramos uma aplicação dos procedimentos utilizados na TRI fazendo uso de dados da Secretaria de Rendimento Escolar do estado de São Paulo com o uso do software R (R Core Team, 2013), tanto para estimação quanto para construção das curvas características dos itens e outras curvas que compõem a teoria. No Capítulo 5 apresentamos as considerações finais. Capítulo 2 Curva Característica do Item Neste capítulo serão apresentados os modelos utilizados em Teoria de Resposta ao Item. Desde o modelo de um parâmetro até o modelo de 3 parâmetros que utilizaremos para aplicações no Capítulo 4. De acordo com Hambleton & Rogers (1991), há dois pressupostos relacionados com os modelos da TRI: a estrutura matemática da Curva Característica do Item e a estrutura dimensional dos dados do teste. Segundo Baker (2001), a Curva Característica do Item é o "bloco de construção"da TRI, todo restante do desenvolvimento dessa teoria depende do comportamento desta curva. Inicialmente, precisamos entender que para medir a quantidade de traços latentes de uma pessoa é necessário uma escala de medida, ou seja, uma escala com uma certa métrica (Baker, 2001). Há, todavia, uma grande dificuldade técnica em definir tal escala, assim como o posicionamento dos números na escala e a quantidade de traços latentes envolvidos. Assume-se portanto, para abordagem teórica dos conceitos iniciais da TRI uma escala arbitrária, levando-se em consideração apenas que tal escala de habilidade terá centro em zero, e uma métrica que variará entre -2 a 2 a -6 a 6, ainda que o intervalo desta escala possa variar, teoricamente, entre (−∞, +∞). O enfoque usual para se medir a quantidade de traços latentes ou habilidades de uma pessoa é desenvolver um teste consistindo de um número de itens (questões). Cada um desses itens irá medir um aspecto particular da habilidade em questão. A 5 2. Curva Característica do Item 6 princípio esses testes podem tanto possuir questões de resposta livre, quanto questões de múltipla escolha, desde que os itens de resposta livre possam ser corrigidos de forma dicotômica. Em termos práticos, no entanto, pela dificuldade de se criar uma escala de fácil manejo para avaliações deste tipo, principalmente devido ao fator da subjetividade, que influencia na correção da prova, a grande maioria dos testes desenvolvidos em TRI constituem-se de itens de múltipla escolha, sendo que cada resposta correta recebe o valor 1 e as demais alternativas recebem o valor 0, e por esse motivo, esses itens são geralmente denominados itens binários. Segundo Baker (1992), um pressuposto lógico é que cada examinado em um teste de itens possua uma certa quantidade de habilidades mínimas, que fará com que o mesmo possa ser situado dentro da escala de habilidades. Esse valor será representado pela letra grega θ. Em cada nível de habilidade, haverá uma certa probabilidade de que um examinado com aquela habilidade dê uma resposta correta a um item. Essa probalilidade é denotada por P (θ). Em um teste típico essa probabilidade será baixa para examinados com baixa habilidade e será alta para examinados com alta habilidade. Traçando P (θ) como uma função da habilidade teremos como resultado uma curva suave em forma de S, como mostra a Figura enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ENSINO BÁSICO.
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